Educar, leer, recordar, entender
No por casualidad lo que las dictaduras ordenan quemar son los libros.
No puede haber memoria, verdad y justicia sin textos que den testimonio de la historia quemada por la historia de los represores.
Por eso los textos que recuerdan, que exigen, que se transmiten para que "Nunca Mas"
Lectura, vida y conocimiento
“No sé leer. ¿Acaso alguien podría decir que sabe? Nos pasamos la vida leyendo, pero nunca aprendemos. Nadie sabe leer porque la lectura no es una competencia que pueda adquirirse de una vez por todas, sino una forma de vida, y nadie sabe vivir.” Así comienza Joan-Carles Mèlich su magnífico libro ‘La sabiduría de lo inciertoi. Otro grande, Sergio Pitol, decía que leer, como escribir y viajar es una actividad marcada por el azar. Solo se tiene la certeza de la partida. El resto es una bendita incertidumbre. Nunca se sabe lo que ocurrirá en el trayectoii. Existimos porque salimos de nosotros mismos.
Existir es siempre lanzarse a una aventura incierta. Nadie sabe vivir, porque siempre existimos a la primera, rodeados de ignorancia, de perplejidad y de dudas, continúa Mèlich. Pero eso es precisamente lo que nos hace humanos, que no sabemos vivir. Somos cuerpos en un tiempo y un espacio. Vivimos en la fragilidad, la vulnerabilidad, el miedo y lo incompleto. Como en el poema de Jorge Luis Borgesiii, cada instante puede ser el cráter del Infierno, pero también el agua del Paraíso. Y son precisamente la fragilidad con la que nacemos; las dificultades que siempre experimentamos para interpretar lo que nos pasa; y la incertidumbre sobre lo que nos ocurrirá durante el trayecto, lo que hace necesario la educación. Es la ausencia de palabras para explicar el mundo y dar cuenta de lo que nos pasa por lo que hemos inventado la escuela.
Educar, dice Marina Garcés, es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo en relación con los que ya han sido y con los que están por venir. Educar es dar palabras que nos permitan leer y escribir el mundo, porque siempre nos faltan y nos faltará la palabra justa para describir el Mundo. Educar sería abrir horizontes de posibilidad entre las sombras del Mundo, porque no hay Mundo sin sombras. La escuela, como la lectura, es un lugar de acceso a las palabras que ilumina trozos del mundo y abre horizontes de esperanza. La lectura, como la escuela, es una ventana abierta al mundo. La escuela, cuando funciona como una escuela, siempre invita a recorrer caminos que no habíamos transitado aún y que probablemente ni siquiera sabíamos que existían. La escuela, cuando funciona como escuela, nos da palabras (viejas y nuevas) y gramáticas que nos ayudan a habitar el mundo en el que vivimos. Habitar el mundo siempre es interpretar una gramática.iv
La pregunta que debemos hacernos es si hoy estamos educando (no solo en la escuela) a los niños y a las jóvenes para aprender a leer y escribir el mundo; si estamos educando a los niños y jóvenes para interpretar e imaginar mundos. La pregunta que debemos hacernos, como planteaba aquí Yayo Herrero (ver conferencia en el Palau Robert), es si cabe la posibilidad de que en estos momentos, lejos de estar educando para que las personas más jóvenes vivan vidas dignas y felices, podemos estar educándoles en contra de su propia supervivencia. La pregunta, más concreta, es si la escuela hoy nos da las palabras que nos ayudan a entender el mundo. Si la escuela hoy ilumina el mundo (nuestro mundo, su mundo), y si abre horizontes de posibilidad o todo lo contrario.
Estamos ante una gran encrucijada. En las últimas décadas se ha producido un fenómeno de crecimiento desbocado de las desigualdades. No somos capaces de garantizar los más mínimos derechos fundamentales, ni de erradicar los conflictos, las guerras, el hambre o los desplazamientos forzosos. Estamos en medio de una crisis climática sin precedentes. Afrontamos un cambio de ciclo histórico en el que la crisis ecológica y la amenaza de colapso social son reales. Nos estamos jugando la vida. Vivimos en una época de inmovilidad frenética, de huida hacia adelante, en la que el futuro parece cada día más oscuro. Nos cuesta mucho leer el presente. Nos cuesta mucho más imaginar otros futuros. Para muchos jóvenes la palabra futuro ha dejado de tener sentido. Se ha convertido en un sinsentido. Andamos desempalabradosv. Las palabras perdieron su validez, como si de pronto todo lo que durante siglos había garantizado el sentido del mundo se hubiera venido abajovi. Las palabras que deberían dar forma a la realidad se quedan flotando en el aire y ya no designan nada, los manuales escolares se quedan obsoletos de la noche a la mañanavii. Pero, como escribe Andri Snær Magnason, “si mi vida, mi tierra y mis descendientes corren peligro, ¿no tengo la obligación de entender qué es lo que está en juego?, ¿qué palabras serán capaces de explicar el mundo?viii”. ¿Cómo educar?, ¿cómo educar cuando el futuro es oscuro?, ¿cómo podemos nosotros los maestros y las maestras seguir enseñando como si nada pasara y seguir fingiendo que los estudiantes pueden aprender?ix
Si el futuro es oscuro es porque el presente es opaco. La oscuridad del futuro es la sombra que proyectan unos presentes que no sabemos leer. Si el futuro es oscuro es porque nos faltan las palabras. Y porque algunas de las que tenemos son tan nuevas que nos cuesta entenderlas en toda su profundidad.x
No añoramos la vuelta a un inexistente pasado sin sombras que nunca ha existido, ni reclamamos un presente nítido que sería peligroso. Tememos a quienes prometen el retorno al paraíso perdido. No hemos perdido el paraíso porque éste nunca existió. No creemos que exista un diccionario labrado en piedra que nos permita entender sin fisuras el mundo. Ni un diccionario intemporal que nos explique lo que nos pasa. Tampoco creemos en la existencia de un bote de la esencias humanas. No es eso lo que reclamamos, sino la capacidad para dar(nos), en cada momento, las palabras que nos permitan leer a media luz y escribir entre las rendijas del presente. Palabras que nos permitan plantear problemas propios y ensayar respuestas encarnadasxi. Palabras que nos permitan imaginar otros futuros. No somos esencias. Somos una forma que se transforma constantemente e imprevisiblemente. Y esa forma que somos depende de las relaciones que establecemos con “lo otro” y con el mundoxii. La forma que somos depende de la educación. Educar es dar forma.
Leer es siempre entender, preguntar, saber, olvidar, borrar y conectar. Leer, dice Alberto Manguel, “nos brinda el placer de una memoria común, una memoria que nos dice quiénes somos y con quiénes compartimos este mundo. Leer (profunda y detenidamente) nos permite adquirir conciencia del mundo y de nosotros mismosxiii”. Leer (educar) nos sitúa en el contexto de las palabras dadas y compartidas. Sin lectura común (sin una educación común), sin una memoria compartida es imposible habitar el mundo. La pregunta es ¿cómo enseñar a leer en voz alta? ¿cómo hacer de esa lectura una experiencia compartida? ¿qué lenguajes necesitamos? ¿qué gramáticas debemos enseñar? ¿qué palabras nos debe dar la escuela? ¿cómo debemos educar?
Preguntarnos por cómo educar es preguntarnos por cómo queremos vivir. Preguntarse por los saberes que debe promover la escuela es preguntarse por el sentido último de la escuela. Preguntarse por las finalidades de la educación es hacerlo sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir. Preguntarnos por las metas es, en definitiva, preguntarnos por el contenido, el propósito y las relaciones educativas. Y es preguntarnos también por los métodos. La pregunta sobre qué enseñar en la escuela, al estar vinculada a los fines, es siempre una pregunta acerca de qué es educativamente deseablexiv. Pero también es una pregunta vinculada al cómo deseamos aprender. No está de más recordar que no todo aprendizaje, ni toda metodología son educativamente deseables.
La educación es siempre un quehacer político, sostenía Pablo Freire. Es una práctica ética y política. Y en ese sentido, como decía Marina Garcés, preguntarse sobre qué y cómo debemos enseñar en la escuela es situarnos siempre ante una cuestión ética y política, porque “solo cuando tenemos claridad sobre lo que queremos lograr a través de nuestros esfuerzos educativos es posible tomar decisiones significativas sobre el qué y el cómo de tales esfuerzos, es decir, decisiones sobre los contenidos y los procesosxv”. No está de más recordar que la educación, a diferencia del aprendizaje, está siempre enmarcada por un fin, es decir, por un sentido de propósito –lo que significa que los maestros y las maestras siempre necesitan hacer juicios acerca de lo que es deseable en relación con diferentes propósitos que enmarcan su prácticaxvi. El educador es siempre un político y un artista (un artesano diría Jorge Larrosa); lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra quéxvii.
El deseo, creciente, de hacer que la educación sea sólida, garantizada, predecible y libre de riesgos, es un intento de negar que la educación lidia siempre con seres humanos, y no con objetos inanimados. También es una manera de negar nuestra vulnerabilidad y la fragilidad del Mundo. Querer convertir la educación en algo medible, objetivo y seguro es no entender que en educación “lo normal es que la cosa no funcione: que el otro se resista, se esconda o se rebele.xviii” Es no entender, como decíamos al principio, que son la fragilidad, la vulnerabilidad, el carácter situado y contingente de la existencia y la incertidumbre lo que nos hace humanos, y que, como decía Mèlich, siempre existimos a la primera, rodeados de ignorancia, perplejidad y dudas. Educar siempre implica tomar partido y siempre conlleva un riesgo. Un riesgo que no está en que los educadores fracasen por no estar suficientemente cualificados. Un riesgo que no está tampoco en que la educación fracase por no estar suficientemente basada en la evidencia científica. Un riesgo que no está en que los alumnos fracasen por no estar esforzándose lo suficiente o porque carezcan de motivación. Un riesgo que existe porque la educación no consiste en llenar una vasija, sino en encender una llama. Un riesgo que existe porque no se puede ver a los alumnos como objetos para ser moldeados o disciplinados, sino como sujetos de acción y responsabilidadxix.
Por eso, no necesitamos una educación objetiva, flexible y adaptable a las demandas cambiantes de la sociedad, sino una educación que, estando al servicio de la sociedad, respondiendo a la necesidad que tienen los jóvenes de leer su mundo, sea capaz, al mismo tiempo, de ser obstinada y ofrecer resistencia cuando sea necesario. La escuela es, insistimos, el lugar donde aprendemos a balbucear las palabras y las lenguas que nos permiten interpretar el mundoxx. La escuela es, o debería ser, el lugar donde aprendemos a leer y escribir el mundo juntos. La escuela es, o debería ser, el lugar donde aprendemos juntos a prestar atención al mundo, para entenderlo y poder actuar sobre él. Siendo conscientes de que “entender el mundo no significa adaptarse a él, sino precisamente tomar distancia para poder discutir lo que hay que cambiarxxi.”
Por supuesto que es posible, y deseable, hacer que la educación funcione (no conozco ningún docente que no se acueste preocupado por que las cosas funcionen). Por supuesto que es posible reducir la complejidad del aprendizaje humano, pero esa reducción de la complejidad tiene muchas veces un precio, y la cuestión moral, política y educativa que tenemos que hacernos es ¿qué precio estamos dispuestos a pagar para hacer que la educación funcione?
Para Meirieu, la tarea de la educación es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el Mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartajee un poco menos y rechace con algo más de decisión todo lo que perjudica al hombrexxii. Educar es hacernos cargo de un trozo de Mundo del que dependemos y en cuyo interior reside el mundo común entero. Es prestar atención al mundo. Educamos para saber habitar el Mundo.
La escuela es o debería ser el lugar donde aprendemos a dirigir la mirada, mantener la mirada y cultivar una mirada atenta. La escuela es un dispositivo atencionalxxiii. Y el tiempo escolar, un tiempo para prestar atención al Mundo.
Educar es sobre todo, enseñar a mirar. Aprender es aprender a mirar, aprender a prestar atenciónxxiv e ir a la escuela nos debería dar tiempo para demorarnos en algo o alguien, para prestarnos atención y cuidarnos. Eso significa el vocablo griego scholè: tiempo libre. Un tiempo libre y un espacio público desvinculado del tiempo y del espacio tanto de la sociedad, como del hogar. Vista así, la escuela es un tiempo y un espacio que nos pone en relación y vincula con el mundo y con los mundos de los saberes (las disciplinas en tanto que lenguajes de apropiación del mundo, a los que muchas solo pueden acceder en la escuela), que nos permiten leer y escribir, comprender y actuar sobre el mundo. La escuela nos da o debería dar palabras para habitar el Mundo, que es lo mismo que decir para cuidar del Mundo. Habitar tiene que ver con una relacionalidad cuidadosa y atentaxxv.
La escuela es o debería ser el lugar donde nos volvemos atentos. Ser maestro, maestra es, ante todo, ser un maestro, maestra de la atención, en el doble sentido de quien dirige la atención de sus alumnos hacia algo o alguien y de quien les presta atención y les cuida. Su tarea es “llamar la atención (señalar aquello a lo que merece la pena atender); sostener la atención (no abandonen, continúen atentos, no se distraigan); mejorar la atención (hacerla más refinada, más intensa, más detallista, más creativa, más matizada); y disciplinar la atención (conseguir que funcione según determinadas reglas)xxvi.” Así entendida, como un dispositivo atencional, la escuela actúa simultáneamente como comunidad de aprendizaje y comunidad de cuidadosxxvii. Así entendida, la escuela es un umbral. Un pasaje que, si funciona correctamente, cuestiona las herencias y los destinos prefijados; está guiado por la equidad y orientado hacia la justicia ecosocial y la construcción de lo común.
Esa escuela es o debería ser un espacio de desaceleración, donde haya tiempo para reflexionar y pensar, donde se refuerce la atención y se aprenda a estar y ser atentoxxviii. Un lugar de desaceleración, centrado en el desarrollo de la atención, en el placer por aprender y en la práctica de la solidaridad y la construcción de lo comúnxxix. Para leer bien necesitamos prestar atención, y para prestar atención es necesaria la lentitud. Necesitamos parar para leer el mundo. Un tanto a contratiempo, en un mundo crecientemente acelerado y obsesionado con la velocidad y los resultados, la escuela aún nos debería permitir demorarnos, darnos tiempo, entretenernos con el conocimiento y con el mundo, prestar atención a las cosas, dar valor a lo inútil.
Lo importante en la escuela no estaría en lo que cada estudiante es capaz de capturar (aprehender) sino en lo que es capaz de compartir, en el inter-esse, lo que está entre dos o más personas, que no es otra cosa que el mundo en sí mismoxxx. Su sentido “no tiene que ver sólo con adquirir conocimientos o competencias o, en general, con el logro de resultados de aprendizaje, sino con la formación del sujeto y con la transformación de su relación con el mundo, es decir, con hacerla más atenta, cuidadosa, densa y profundaxxxi.”
Es la escuela que no solo nos sitúa de manera muy diferente en el mundo sino que nos saca de nosotros mismos, interrumpe nuestras «necesidades» y nos libera de las formas en que estamos determinados por nuestros deseos. Es la escuela en la que se aprende a apaciguar las pulsiones, a respetar la alteridad, a entender el punto de vista del otro, a argumentar, a decidir colectivamente, y dar y a tener la palabraxxxii. El lugar para aprender a pensar. Para aprender a leer y escribir el mundo. Y hacerlo con y por los otros. Una escuela que convierte a niños y jóvenes en “sujetos capaces de vivir en el mundo sin ocupar el centro del mundo; capaces de superar sus impulsos, capaces de desempeñarse y de entender los puntos de vista de los demásxxxiii.” Pensar en la escuela hoy, implica garantizar una educación pública digna para todas las personas, una educación que debe ser integradora y que combata la segregación y las desigualdades sociales. Una escuela que en sus prácticas articule el principio de educabilidad y el principio de libertad; “el derecho a la diferencia y el derecho a parecerse”.
Educar es dar herramientas para vivir el presente, dialogando con el pasado e imaginando el futuro. Herramientas para comprender que el futuro no es inexorable, sino problemático y, por tanto, sujeto a sueños, utopías, esperanzas y posibilidades. Y que nuestras representaciones del pasado, lejos de ser algo inamovible, pueden ser un poderoso agente de transformación del presente y de orientación para el futuro34. Educar es expandir la capacidad de la imaginación para pensar de otra manera y, consecuentemente, actuar de otra manera, mantener un poder responsable, e imaginar lo inimaginablexxxiv.
Educar es dar a todos y todas las herramientas necesarias para aprender a prestar atención al mundo y a quienes lo habitan, para cultivar el cuidado y el respeto, para hacer más densa la vida. Para aprender a estar juntos. Para conservar y renovar el mundo común. Para recuperar la esperanza. La emancipación se hace haciéndola, y esto significa, también, poner las condiciones para que las transformaciones verdaderas encuentren un lugar y un tiempo, aunque no sea validable a los ojos de ningún poder. Este lugar y este tiempo es el de la existencia como desafío compartido e irreductible. Siempre frágil pero persistente e inacabadoxxxv.
Carlos Magro, Autor del artículo, se desempeña como Director Académico del Instituto Europeo de Diseño, IED, Madrid y Vicepresidente de la Asociación Educación Abierta. Trabaja como consultor independiente en proyectos de transformación digital, especialmente en el ámbito educativo y la comunicación corporativa. Especialista en innovación educativa, estrategia y comunicación digital.
Ha sido responsable del Programa Ciencia y Sociedad de la Comunidad de Madrid, director de la Oficina de Información Científica de la Fundación mi+d en la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y responsable de la Feria Madrid es Ciencia y de la Semana de la Ciencia. Entre 2008 a 2012 fue Director de Innovación y Director de Comunicación y Marketing de EOI Escuela de Organización Industrial.Soy Licenciado en Ciencias Físicas por la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y en Geografía e Historia por la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y MBA por la EOI Escuela de Organización Industrial.
Al Parecer también sucede en otros lados …
En EEUU, los productos básicos suben en todos los ámbitos, excepto la madera.
Como la mayoría de los productos básicos aumentaron en marzo, la madera está cayendo. Eso se debe a que el mercado de la vivienda se enfrió en febrero y las tasas hipotecarias se están disparando desde la subida de tasas de la Reserva Federal. Las ventas de casas nuevas han caído durante dos meses consecutivos, por debajo de los pronósticos, y la madera parece dispuesta a contrarrestar la tendencia de otros productos básicos con oferta limitada.
Las ventas de viviendas en febrero cayeron un 6% año tras año a una tasa ajustada estacionalmente. Con la subida de las tasas de interés de la Reserva Federal la semana pasada , la tasa hipotecaria fija tradicional promedio a 30 años aumentó al 4,72% el martes, marcando la primera vez en tres años que la cifra supera el 4%.
Y todo conduce de nuevo a la madera .
Las tasas más altas significan que las viviendas son menos asequibles para los consumidores y que aumentan los pagos mensuales de la hipoteca. Esto conduce a una desaceleración en la construcción nueva el próximo año, lo que finalmente hace bajar los precios de la madera.
Este mes, la madera ha caído un 22% desde el máximo de nueve meses de principios de marzo de $1,357 por mil pies tablares.
Mientras tanto, otras materias primas como el petróleo, el oro y el trigo se han vuelto locos en las últimas semanas. Un administrador de riqueza incluso dijo que la inversión del "nuevo FANG" incluye combustible , agricultura, recursos naturales y oro.xxxvi
Deuda y Dictadura
Juan Manuel Telechea, Licenciado en economía, magister en Desarrollo Económico en la UNSAM y estoy haciendo el Doctorado homónimo en la UNQUI , escribe el newsletter “Rollover” en la plataforma Cenital.
El “Proceso de Reorganización Nacional” no solo significó un quiebre democrático, social e institucional, sino también económico. Como veremos a continuación, allí se dio inicio a una transformación financiera que sentó las bases de las crisis recurrentes que afectan a la economía argentina desde ese entonces.
Un estancamiento que dura hasta el día de hoy
El quiebre más significativo que trajo aparejado el gobierno de facto fue el fin del crecimiento económico, como se puede ver en el gráfico a continuación. Salvo por los años afectados por la gran crisis internacional de los ’30, la economía argentina sostuvo tasas de crecimiento positivas –y en muchos años elevada- hasta 1975. Ese año es, en realidad, donde podemos ubicar el quiebre, tras el “Rodrigazo” (la devaluación de más del 300% en el tipo de cambio que aplicó Celestino Rodrigo, el ministro de Economía del gobierno de Isabel Perón).
Tasa de crecimiento de la economía argentina (prom. móvil 5 años)
Como veremos en breve, la combinación del Rodrigazo con el modelo económico aplicado por la dictadura fue la génesis del declive de la economía argentina: en los 43 años que van desde la salida de la gran crisis internacional en los ’30 hasta el inicio de la dictadura, la economía argentina mostró solo en 8 años una tasa de variación negativa (aproximadamente, 1 cada 5 años). En cambio, en los 46 años que van desde el inicio de la última dictadura hasta la actualidad, la economía se contrajo en 26.
Si bien es imposible negar la relevancia del Rodrigazo como elemento desestabilizante de la economía (dicha devaluación fue 4 veces superior a la más alta que se había registrado hasta ese entonces), con eso no alcanza para explicar un proceso sostenido de declive. Algo similar se puede decir del nivel de conflicto social de esa época, que en buena medida fue reprimido violenta y trágicamente por las fuerzas militares del Estado. Nos falta un componente cuyo impacto negativo haya perdurado lo suficiente en el tiempo como para afectar el crecimiento económico por varios años. Y ahí aparece la deuda en moneda extranjera y la “obsesión” por la compra de dólares.
El dólar entra en escena
Aunque suene sorprendente, a los pocos meses de la llegada del gobierno de facto, el FMI le aprueba un crédito por USD 300 millones, que según las Memorias del Banco Central de la República Argentina (BCRA) de 1976 era “el mayor acordado hasta ese momento a un país latinoamericano” xxxvii. Esto permitió reforzar las escasas reservas disponibles del BCRA y estabilizar las expectativas de devaluación.
Si bien ya habían existido momentos anteriores en los cuales el gobierno había contraído deuda en moneda extranjera (tanto en los mercados financieros como con el FMI), la novedad en este caso estuvo marcada por la desregulación y la apertura
de la cuenta financiera, lo que permitió incorporar a un nuevo tomador de deuda (las empresas privadas) y al ingreso de capitales financieros externos.
Es importante destacar que este proceso se observó a escala mundial y estuvo potenciado por un contexto de elevada liquidez global tras la salida del sistema monetario y financiero establecido por los acuerdos de Bretton Woods . Esto llevó, por un lado, a que las empresas locales pudieran tomar créditos “baratos” en dólares y, por otro, a que los capitales financieros internacionales ingresaran al país, atraídos por las elevadas tasas de interés domésticas.
Este proceso se vio (auto)reforzado por la apreciación en términos reales del tipo de cambio, provocada precisamente por el fuerte excedente de divisas que estaban ingresando al país. O sea, estos capitales ingresan sus dólares al sistema financiero local y los transforman en pesos, depositándolos en activos financieros locales con un rendimiento elevado en pesos, que luego serán nuevamente convertidos a dólares para concretar la ganancia.
Para que esta estrategia funcione, la clave está en que el tipo de cambio no se devalúe, dado que eso automáticamente borraría las ganancias obtenidas. Pero esto lo asegura el propio ingreso de estos capitales, sumado al endeudamiento en moneda extranjera, que genera un excedente de dólares que permiten que el tipo de cambio se mantenga estable. Acá es donde surge el concepto de la “bicicleta financiera” y la plata dulce . Esto llevó a que en tan solo cinco años la deuda externa se multiplicara por cuatro.
Evolución de la deuda externa pública y privada (en millones de USD)
Como siempre, esto funciona hasta que pasa algo que haga dudar acerca de la estabilidad del tipo de cambio. En este caso, fue la fuerte suba de tasas que aplicó Volckerxxxviii , el presidente del Banco Central de Estados Unidos a fines de los ’80, que no solo provocó la abrupta salida de estos capitales sino que encareció drásticamente los pagos de la deuda externa. Sigaut, el ministro de Economía que acababa de reemplazar a Martínez de Hoz, lanza su famosa frase “el que apuesta al dólar pierde” y a los pocos días, como era de esperar, hace exactamente lo contrario y aplica una fuerte devaluación del tipo de cambio. Dado lo endeudado que estaba tanto el sector público como el privado, esto desata una tremenda crisis financiera que lleva a que en menos de dos años el tipo de cambio se devaluara más de 1.800% y que este proceso termine a fines de 1983 con una inflación superior al 400%.
Un anestésico letal
Como vimos al principio, el proceso económico llevado a cabo por la dictadura provoca un quiebre económico, plasmado en un estancamiento que perduró en el tiempo. Y la novedad de este proceso, asociada a dicho estancamiento, hay que buscarla en la dimensión financiera, en particular en las nuevas dinámicas que surgen a partir del uso de las divisas. Los dólares dejan de ser utilizados solamente con fines productivos (para importaciones) y pasan a tener una demanda igual o más relevante por motivos financieros (ya sea para obtener una ganancia o para preservar el valor de los ahorros). En términos del balance de pagos: la dinámica cambiaria deja de estar exclusivamente asociada a los flujos comerciales (la cuenta corriente) y ahora se incorporan los flujos financieros (la cuenta capital y financiera).
La otra parte clave de este rompecabezas es la inflación. No se puede pensar una sin la otra. Como mostramosxxxix en una edición anterior, la elevada inflación incentiva la demanda de dólares como mecanismo de defensa para evitar la pérdida del poder de compra y del ahorro, lo que a su vez presiona sobre la devaluación del tipo de cambio (que termina provocando más inflación). En mayor o menor medida, este círculo vicioso es el que se viene repitiendo desde ese entonces.
Como una muestra de este proceso dolarizador, podemos comparar cómo era la tenencia de activos del sector privado entre 1941 y 2020 (en qué ahorra la población argentina). Como muestra Eduardo Corso en este trabajo xl, prácticamente el 100% de la tenencia de activos del sector privado en 1941 estaban distribuidas entre distintos instrumentos de ahorros en pesos , mientras que en 2020 eso se redujo a menos del 30%, en tanto que el 70% restante se encuentra en instrumentos denominados en moneda extranjera. Un claro proceso de dolarización.
Entonces, la gran novedad que surge a partir del proceso económico instaurado por la dictadura es la demanda de dólares por motivos financieros. Lo cual significa un elemento adicional de presión sobre su valor. Así, mientras que en los años anteriores el Banco Central buscaba mantener el valor del dólar de modo de compatibilizar lo que podríamos denominar la estabilidad nominal de la economía (una inflación controlada) con la estabilidad social (un nivel de tipo de cambio que esté en línea con un salario real acorde a las demandas y necesidades de su población), ahora se sumaba un componente adicional, la estabilidad financiera (un tipo de cambio que esté en línea con la demanda de dólares como instrumento de ahorro y la tasa de interés internacional).
Trilema de la estabilidad cambiaria
Ahora bien, la apertura financiera también implicó el aumento de la capacidad para tomar deuda, tanto por parte del sector público como del privado, brindando una fuente adicional de divisas que justamente podría servir para equiparar la demanda de dólares por motivos financieros. El tema es que esta herramienta, como quedó demostrado en los párrafos anteriores, es un arma de doble filo dado que si se utiliza de manera irresponsable no solo no contribuye a la estabilidad financiera de la economía sino que exacerba los desequilibrios cambiarios. Para peor, estos procesos de endeudamiento demandan una mayor cantidad de tiempo para ser solucionados, dado que a los problemas coyunturales que trae aparejada la devaluación del tipo de cambio (salto inflacionario, caída del poder adquisitivo y de la actividad económica) se le suman aquellos vinculados con el endeudamiento (procesos de reestructuración, programas económicos para recuperar la capacidad de pago, entre otros), algo que también queda claro al ver la evolución de la actividad económica en los años inmediatamente posteriores, durante la gestión de Alfonsín. La deuda, al igual que la dictadura, terminó funcionando como un mecanismo disciplinador -por la fuerza- de la economía argentina, con las consecuencias que ya conocemos.
Encrucijadas
Como los entrecruces que se observan en las vías de los ferrocarriles, la vida nos enfrenta a contingencias y momentos que se parecen en mucho a esas encrucijadas de las vías del ferrocarril.
La realidad, en su complejidad, ofrece para la inteligencia y la razón humana esa imagen de convergencias y divergencias y esos nudos donde parece que ambas ocupan un solo punto.
Las ciencias procedieron a la divergencia del conocimiento en su intento por despegarlo de la teocracia (No de Dios, aunque tarda en distinguir la diferencia). Todo conocimiento terminaba y comenzaba con la idea que de Dios imponía la Iglesia. Este fue el desarrollo europeo. En otros lados pasaban otras cosas pero europa se sentía ajena de ello y América, no hizo mas que repetir la historia que la educación formalizada y la historia oficial elegían contar.
Sin embargo, quedan siempre preguntas sin contestar y mentiras que aparecen evidenciarse cada vez que se intentan responder. Es que cada dato o conocimiento que se adquiere, devuelve la mentira que encubría la respuesta. ¿Descubrimiento? ¡No. Invasión! ¿Europa trajo la civilización a América? ¡No. Produjo el genocidio de civilizaciones enteras!
Del mismo modo, en la segunda Guerra Mundial, Europa volvió a repartirse el mapa, la tierra y las colonias del resto del mundo, pero esta vez bajo la tutela de los hijos dilectos de la Gran Bretaña, los Estados Unidos de América.
La educación en América Latina dista mucho de ser “escuela de vida”, mas si vale en estos tiempos que no niegue la encrucijada que tiene por delante en tanto precisamente los discursos que intentan poblarla de sentido.
Los procesos de internacionalización de las universidades que encubren las mismas dependencias coloniales.
Las ONGs y Organismos internacionales que propician encuentros y buscan unificar criterios para la educación mundial no es mas que la misma intención de “occidentalizar” el mundo. De hacerlo Europeo y norteamericano (Europeo en la historia, norteamericano en ese desprecio por la historia y el valor preponderante del futuro que esta siempre medidado por lo tecnico/cientifico y lo económico)
Las personas nunca aparecen en sus relatos. Las comunidades humanas en tanto tal no se reflejan en sus ordenes y proyectos.
El futuro tecnificado y automatizado solo dominado por expertos, ricos y famosos, sostendran el desarrollo para toda la humanidad (Cuándo en realidad solo alcanza a unos pocos en detrimento del resto)
Las encrucijadas también son oportunidades en la medida en que nos esforzamos para leer e interpretar, mirar el mundo y comprenderlo, entender que nada surge de un día para el otro o porque yo adquiero conciencia y conocimiento respecto de eso que estaba allí desde hace mucho antes de mi existencia.
Desde estos humildes escritos diarios esa es la intención que me anima, que cada quien pueda pensar y entender, aprender a leer con el alma y la consciencia y no solo con los ojos, el deseo propio y el interés propio.
Nadie se salva solo. Cada quien debe hacer su parte. Sin otros es imposible.
Daniel Roberto Távora Mac Cormack
i Joan-Carles Mèlich (2019). La sabiduría de lo incierto. Barcelona: Tusquets
ix Huerta-Charles, L., & McLaren, P. (2021). Educar nuestra esperanza en tiempos de oscuridad: Cómo continuar trabajando hacia la justicia social en un mundo capitalista neoliberal https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/tp2021_38_004
xxi Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández (2017). Escuela o Barbarie. Entre el neoliberalismo y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal. p.384
xxii Philippe Meirieu (2003). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes Ediciones
xxiii Jorge Larrosa (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor. Barcelona: Candaya. p.190
xxiv Josep Esquirol (2006). El respeto o la mirada atenta. Una ética para la era de la ciencia y la tecnología. Barcelona: Gedisa. p.115
xxv Joan-Carles Mèlich (2021). La fragilidad del mundo. Ensayo sobre un tiempo precario. Barcelona: Tusquets. 2021. p. 130
xxvi Jorge Larrosa (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor. Barcelona: Candaya. p. 191
xxvii Aina Tarabini (2020). ¿Para qué sirve la escuela? Reflexiones sociológicas en tiempos de pandemia global. Revista de Sociología de la Educación (RASE) 2020, vol. 13, nº2, especial COVID-19. P. 149. https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/17135
xxviii Philippe Meirieu (2022). El futuro de la pedagogía. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 34(1), 69-81. https://doi.org/10.14201/teri.27128)
xxx Robert McClintock (1971). Toward a Place for Study in a World of Instruction. Teachers College Record. December 1971, Vol. 73, No. 2
xxxi Philippe Meirieu (2018). Pedagogía: Necesidad de resistir. Madrid: Editorial Popular. p.140
xxxii Philippe Meirieu (2018). Pedagogía: Necesidad de resistir. Madrid: Editorial Popular.
xxxvi Business Insider 24 de marzo de 2022
xxxviii Jorge Schvarzer LA POLITICA ECONOMICA DE MARTÍNEZ DE HOZ https://drive.google.com/file/d/1IjCGahgDsWIo8EcODGyi_7C_YXTNuG1p/view
xxxix Juan Manuel Telechea se cierra el círculo vicioso, 29 de julio de 2020 “Rollover” en Cenital
xlEduardo Ariel Corso. Dolarización financiera en Argentina: un análisis histórico de una restricción vigente Eduardo Ariel Corso Ensayos Económicos | 77 - Agosto de 2021
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