El asunto de la presencialidad ...
Si bien “ UNICEF insta a que en 2021 la educación presencial sea la regla, siempre que la situación epidemiológica lo permita, con un acuerdo político y social que evite profundizar las brechas de desigualdad de los niños, niñas y adolescentes, y posibilite garantizar su bienestar”, el pico de la Segunda ola y la insuficiencia en la cantidad de vacunados en el país y en especial en el territorio del AMBA (CABA y Conurbano Bonaerense) explica la suspensión de la presencialidad por dos semanas.
El DNU 241/2021 publicado en el Boletín Oficial con la firma del presidente Alberto Fernández; el jefe de Gabinete, Santiago Cafiero, y el resto de los ministros, asegura: "Se reconoce sin dudas la importancia de la presencialidad en la actividad escolar, pero la situación epidemiológica en el AMBA demuestra una gravedad que exige la adopción de medidas inmediatas para disminuir la circulación de las personas, con el fin de disminuir, también, la velocidad en el crecimiento de los contagios", dice el DNU en sus considerandos.
El documento informa además de un incremento del 25 por ciento en la circulación y el uso del transporte público, y un aumento en el número de casos de coronavirus entre niños y adolescentes.
"El crecimiento exponencial de contagios que se ha observado en los últimos días, proyectado hacia las próximas semanas, evidencia un panorama inquietante con riesgo de saturación del sistema de salud y de aumento de la mortalidad, lo que amerita el establecimiento de medidas urgentes destinadas a evitar estas gravosas consecuencias", argumenta el DNU 241/2021, publicado hoy en el Boletín Oficial.
La decisión para el AMBA implica la suspensión, a partir del lunes 19 y hasta el viernes 30 de abril, de las clases presenciales en todos los niveles y en todas sus modalidades así como las actividades educativas no escolares presenciales.
El transporte público, uno de los motivos de la suspensión de clases presenciales
Además, se indica que los chicos de 6 a 17 años, entre las semanas 1 a 4 del año representaba el 5,3 por ciento del total de casos confirmados, y entre las semanas 12 a 14 representó el 7,3 % del total de casos.
En tanto, se señala que, al evaluar la proporción de casos que representa cada grupo de edad sobre el total notificado, los grupos de edad de 13 a 18 años y de 20 a 29 años son los que "mayor aumento relativo presentaron en las últimas semanas".
Por ese motivo, dice el decreto, "deberán realizarse los mayores esfuerzos, durante las dos semanas de suspensión de clases presenciales para garantizar el derecho a estudiar con la modalidad virtual, hasta el reinicio posterior luego de transcurrido ese plazo".
La Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la Educación Pública
En
medio de la disputa entre el Gobierno nacional y el de la Ciudad por
el cierre de las escuelas por el coronavirus, un fallo de la Cámara
de Apelaciones porteña ordenó que las clases deben
continuar de manera presencial desde
este lunes hasta tanto la Corte Suprema de Justicia se defina sobre
el tema. La medida judicial hizo que por
el momento se impusiera la postura de Horacio Rodríguez Larreta,
que aseguró que los colegios estarán abiertos en el inicio de
la semana. "Es
un estrago jurídico",
cuestionó Alberto Fernández.
Con el fallo de la Sala IV de la Cámara de Apelaciones en lo Contencioso Administrativo, Tributario y de Relaciones de Consumo, las clases quedaron habilitadas en la Ciudad de manera presencial, a pesar de las restricciones establecidas por el Decreto de Necesidad y Urgencia (DNU) firmado por Alberto Fernández la semana pasada. Algunos gremios docentes anunciaron un paro para este lunes, cuyo alcance fue desestimado en la previa por el Gobierno porteño: en la sede de Uspallata remarcaron que pararían sólo dos gremios (UTE y Ademys) de un total de 17 en el distrito.
La decisión judicial fue avalada por los jueces Marcelo López Alfonsín, Nieves Macchiavelli y Laura Perugini. Macchiavelli es la hermana de Eduardo, secretario de Ambiente porteño y armador político de Rodríguez Larreta.
"Es un gran orgullo comunicarles que en la Ciudad mañana las escuelas van a estar abiertas", dijo Rodríguez Larreta entrada la noche, en una conferencia de prensa en la que anunció que las escuelas terciarias y los Centros de Formación Profesional funcionarán de manera virtual. También aseguró que "reforzará" los cuidados en el ingreso y la salida de las escuelas. Además, Larreta sostuvo que no habló con el Presidente tras el fallo de la Justicia.
"Lo que hicieron es un estrago jurídico. Están tomando medidas que son del exclusivo resorte de la Justicia federal. No estamos dictando medidas de política educativa. Son medidas de política sanitaria en una pandemia. Por eso la Ciudad fue directo a la Corte Suprema de Justicia de la Nación", había dicho Alberto Fernández en declaraciones a El Destape.
El DNU que suspendió las clases presenciales en el AMBA hasta el 30 de abril generó una fuerte disputa entre Alberto Fernández y Rodríguez Larreta. En línea con Axel Kicillof, el Presidente avanzó con la medida con el argumento de la necesidad de bajar la circulación y las aglomeraciones frente al pico de contagios en la segunda ola de la pandemia. El jefe de Gobierno porteño lo rechazó y se presentó ante la Corte para pedir la inconstitucionalidad del artículo 2, en el que se incluyó la medida. Ambos se reunieron el sábado a solas en la Quinta de Olivos, aunque luego cada uno mantuvo su posición.
Los gremios docentes UTE y Ademys convocaron a un paro en principio por 24 horas, y a una asamblea en la tarde del lunes para analizar los próximos pasos. "Frente al fallo de la sala IV de la Cámara de Apelaciones del cual ni siquiera podemos ser parte y a la violación de la Constitución, lxs trabajadorxs de la educación este lunes 19 llamamos al paro docente", anunciaron desde UTE-Ctera.
En el fallo de la Cámara, lo tres jueces revocaron la decisión del juez de primera instancia Marcelo Segón, quien en un principio había rechazado un amparo presentado por un grupo de padres que pedía que se mantuvieran las clases presenciales. López Alfonsín, Macchiavelli y Perugini ordenaron al Gobierno porteño que "en el marco de su autonomía y competencias propias disponga la continuidad de la presencialidad de las clases en el ámbito del territorio de la Ciudad de Buenos Aires".
Además, sostuvieron que la Ciudad cuenta con "potestades exclusivas para organizar el sistema educativo en su jurisdicción y que en caso de omitir ese mandato constitucional peligra el goce de su propia autonomía".
El amparo inicial sobre el que ahora definieron los magistrados porteños lo habían impulsado un grupo de padres y otra organización de docentes. Le pedían a la Justicia local que le ordenen a la Ciudad sostener la autonomía porteña y declarara inconstitucional el DNU 241/21 que suspendió las clases presenciales a partir de este lunes.
La jueza Romina Tesone -del fuero contencioso administrativo- se declaró incompetente para atender un amparo de un grupo de padres. El juez porteño Marcelo Segón rechazó otro amparo similar, que fue apelado. Sobre esa decisión fallaron los camaristas.
A su vez, los magistrados cuestionaron la falta de datos sobre el incremento de casos que produciría usar el transporte público para ir a las escuelas, uno de los argumentos del Gobierno nacional para suspender la presencialidad. “No puede hacerse caso omiso, en esta parte, de la escasa información presentada en punto a incidencia que supondría la presencialidad escolar, y el consecuente uso de los medios de transporte por los menores y, en su caso, sus acompañantes, en el crecimiento del número de personas infectadas por Covid-19", dijeron.
Además, remarcaron las contradicciones oficiales y remarcaron que los ministerios nacionales de Salud y Educación recomendaban seguir con las clases presenciales, un criterio diferente del que uso el Presidente. Los magistrados fueron en la misma linea que la fiscal Karina Ciccero, quien habilitó a que el amparo fuera tratado por la Sala IV.
El Gobierno de la Ciudad presentó ante la Corte Suprema un acción declarativa de inconstitucionalidad contra el Decreto 241 que suspendió las clases presenciales en el AMBA del 19 al 30 de abril por el aumento de casos de coronavirus en esa región. La demanda fue iniciada poco antes de que Rodríguez Larreta se reuniera en la quinta de Olivos con el presidente Alberto Fernández. En el encuentro no hubo acuerdo y se mantiene la suspensión de las clases presenciales.
El Ejecutivo porteño objetó la decisión al considerar que está demostrado que los colegios no propagan el virus.
“El presente caso presenta un conflicto de competencias entre el Estado Nacional y la CABA. Por ello, teniendo en cuenta el carácter federal de las cuestiones involucradas y la jurisprudencia que reconoce el derecho de mi representada de acceder a los estrados de la Corte Suprema de Justicia de la Nación, se requiere a V.E. la tramitación del presente proceso en instancia originaria”, sostiene la presentación de 68 páginas.
con el objeto de cercenar los derechos del Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires, pretendiendo imponer de manera inconsulta una solución extrema que no encuentra justificativo en la situación epidemiológica actual, en cuanto a su real propagación en el ámbito escolar”, sostiene el gobierno en uno de sus principales argumentos.
La ciudad le pidió a la Corte que dicte una medida cautelar de manera urgente para que suspenda la vigencia del decreto antes de resolver el fondo del pedido que es la inconstitucionalidad del decreto.
Junto con la acción del gobierno porteño se presentó hoy otra demanda. La iniciaron un grupo de padres con hijos que van a escuelas de la ciudad. La defensora oficial María Lorenz González Castro Feijóo y la asesora tutelar Norma Beatriz Sas hicieron un amparo en la justicia en lo contencioso administrativo de la ciudad en la que pidieron una medida cautelar en la que “se declare la suspensión de los efectos del DNU 241/2021″.
Mala educación
La agenda fue el fallo, pero eso era secundario. Aún con dos serios agravantes: en cualquier otra situación, más allá del tironeo, hubiera sido un escándalo institucional. El fallo, dictado sin competencia, se amparó en la ficción jurídica muy poco sostenible de que el Gobierno de la Ciudad era el demandado para llevar a juicio un acto del Poder Ejecutivo en una jurisdicción local a la que la Constitución prohíbe que sea sometido y frente al que el gobierno nacional no tuvo derecho de defensa. Aún aceptando esta ficción, la decisión sigue ofendiendo la Constitución. El conflicto versa sobre una norma dictada por el gobierno nacional, no incluida en las excepciones del artículo 75, inciso 12 por lo que la competencia es privativa de la justicia federal. Los nombres de los jueces agregan gravedad. Las posibilidades de escindir a la sala de la Cámara de Apelaciones porteña del Ejecutivo de la Ciudad son nulas. La amistad de Marcelo López Alfonsín con dirigentes del PRO de CABA es pública. Una de ellas es con Laura Alonso, pareja de Larry Ochoa, un elemento clave en la vida operativa de Daniel Angelici a quien también le reporta Laura Perugini, otra de las juezas. El tercer elemento es sintomático: Nieves Macchiaveli, hermana de Eduardo, ministro de Ambiente y Espacio Público de Horacio Rodríguez Larreta y uno de los encargados de las efectividades conducentes, al menos, de los años impares. Un rol sensible a sugerencias externas en momentos como el del domingo. ¿Se le acabó la influencia al peronismo en la Justicia local? Una incógnita. Este contubernio entre el oficialismo y su propio Poder Judicial no horroriza tanto como en las provincias peronistas. Si todavía hay gente que recuerda con estupor que Larreta nombró como jefe de los fiscales al padrino del hijo de Angelici. Venía de ser su ministro de Justicia. Muy poco poder ciudadano.
El debate por las clases empezó a bajar su tensión. El Presidente tomó una decisión de manera unilateral sin tener en cuenta la opinión de Carla Vizzotti y Nicolás Trotta. Una extravagancia. Ambos ministros sostenían que antes que las clases podían cerrarse otras actividades. El argumento sobre la movilidad es pobre, incluso desde los datos que compartió el ministro Mario Meoni, y no hace la diferencia. La Ciudad de Buenos Aires presenta números de sobra para empujarla a un lockdown severo por más de dos semanas: una incidencia de 1200 casos cada 100 mil habitantes, el triple de San Pablo y 10 veces lo que sugiere la CDC y la SAP como límite de alto peligro. La ocupación hospitalaria está casi al 100% y, por ahora, los terapistas sólo hablan en off the record por temor a algunos directores con vínculos políticos con el gobierno porteño. Ayer el ministro Juan Cabandié reveló en Twitter que tres horas antes de la conferencia de prensa de la discordia, Larreta le pidió 60 respiradores a Vizzotti. El propio Larreta lo confirmó en un noticiero nocturno.
La decisión del Presidente, tomada igual que hasta ahora, por decreto de necesidad y urgencia, estableció un mandato de cierres nocturnos, preservación de la actividad laboral en la medida de lo posible -con mandato de trabajo remoto para el ámbito del Estado- y el muy discutido cierre de escuelas. El punto es sensible en todo el mundo, pero está también lejos de ser una excepcionalidad argentina. Emmanuel Macron se puso como prioridad mantener las escuelas abiertas durante la segunda ola, cuando en octubre del año pasado declaró un segundo confinamiento y envió al encierro forzoso a todos los habitantes, excepto fábricas y colegios. No pudo hacerlo ante la tercera: Francia decidió un nuevo cierre que se mantendrá hasta, al menos, el mes de mayo. Las clases también se suspendieron durante meses en Alemania en sintonía con la segunda ola. Tras haber regresado en febrero, un proyecto del gobierno las cancelaba cuando se superaran los 200 casos semanales cada cien mil habitantes. La Ciudad más que quintuplica el indicador impulsado por el gobierno alemán. También el Reino Unido clausuró las clases presenciales, aún cuando había puesto entre sus prioridades no hacerlo. En la región, países como Chile y Uruguay cerraron las aulas, y en el Brasil de Bolsonaro lo hicieron estados y ciudades. Los ejemplos sobran e incluyen a muchas de las principales ciudades de los Estados Unidos donde casi no se dictaron clases el último año. En Israel las clases normales sólo se reanudaron ayer, aún con el programa de vacunación más exitoso del mundo. Una excepción notable es España que, con burbujas y testeos en escuelas, algo de suerte y algo de temeridad, mantuvo escuelas abiertas en la segunda y tercera ola. Lejos de una extravagancia, la medida para el AMBA es, en este punto, normal. La falta de explicaciones para cerrar y de indicadores objetivos para cuando reabrir, la leniencia con gobiernos provinciales que conservaron su margen de inacción intacto sin importar los contagios, sí muestran una improvisación injustificable.
Sin embargo, el problema es otro y de fondo: la preocupación del gobierno nacional se sostiene hoy en las vacunas de AstraZeneca que deberían empezar a llegar de a tres o cuatro millones en el mes de mayo. ¿Va a ocurrir? Ayer el oficialismo recibió una mala noticia: salió del Liomont un lote de sólo tres millones de vacunas para ser revisadas por la COFEPRIS que recién se expedirá en 21 días. Argentina debería repartirse esas vacunas con otros países. Es por eso que, la apuesta oficial es por las que se encuentran en Nuevo México. Este tema fue agenda con los enviados de los Estados Unidos.
Tras la visita de Craig Faller, jefe militar del Comando Sur estadounidense, quien se reunió con el ministro de Defensa, Agustín Rossi, fue el turno de Juan González, director del Consejo de Seguridad Nacional para el Hemisferio Occidental. Un hombre de extrema confianza del Presidente Joseph Biden que estuvo en el país en el marco de una gira que incluyó a Colombia y Uruguay, y ruidosamente, excluyó a Brasil. González fue acompañado por Julie Chung, subsecretaria interina para Asuntos del Hemisferio Occidental del Departamento de Estado. El almuerzo con Alberto Fernández y con el canciller Felipe Solá fue amable, pero franco. Chung mostró más rigidez que González frente a las posiciones argentinas. Del mitin participaron también la encargada de negocios de la Embajada de Estados Unidos en Argentina, MaryKay Carlson, y el ministro de Asuntos Estratégicos, Gustavo Béliz. Ninguna parte ocultó las diferencias pero, como con la visita de Faller antes, se trabajó en mayor medida sobre las coincidencias. Argentina espera apoyos en la negociación con el Fondo Monetario Internacional, una misión en la que no está embarcado únicamente Martín Guzmán, mientras los Estados Unidos trazan líneas rojas y prioridades.
La agenda climática es prioritaria para Biden y el Presidente argentino ha hecho del asunto una cuestión relevante en sus participaciones en foros internacionales, donde destaca el enorme potencial de los recursos de nuestro país en la transición ecológica. González, como Faller, plantearon sus inquietudes ante el rumor de una posible base militar china en Tierra del Fuego y recibieron garantías que el gobierno argentino no permitirá bases militares extranjeras en su territorio. La posibilidad de avanzar en acuerdos para la protección del ecosistema marítimo, especialmente más allá de la milla 200 también fue abordada. Una tensión previsible apareció cuando Chung mencionó la estrategia del bloqueo con la OEA como protagonista. Solá le recordó la posición argentina frente a ambos temas. Ya lo había hablado con el secretario de Estado, Antony Blinken. Venezuela, naturalmente, fue agenda: el Presidente argentino sostuvo que sólo un gesto de Estados Unidos podría dar pie a una mediación con Nicolás Maduro para la cual él mismo se propuso.
El Escenario educativo
El Informe anual del Observatorio Argentino por la Educación, publicado en setiembre de 2019, consigna que en Argentina “ Contamos con un sistema educativo que, a lo largo de los últimos 20 años, ha mejorado sus indicadores de acceso. La inversión en la educación ha crecido desde el año 2005, medida como porcentaje del producto interno bruto hasta alcanzar un pico en 2015 y luego disminuir. Todavía existen grandes desafíos en las trayectorias escolares, en la asignación de recursos y en los resultados de aprendizaje, principalmente en el nivel secundario. Todos los indicadores que analizamos en este informe son considerablemente dispares entre las distintas provincias que integran el territorio de nuestro país: están fuertemente asociados a las características de la población y del desarrollo económico de cada provincia. El país constituye un mosaico de subsistemas educativos con características y problemáticas diferentes.
El nivel primario no ha observado cambios significativos en la cantidad de estudiantes en los últimos 20 años, aunque sí se destaca una tendencia al incremento de la participación del sector privado. Cuando observamos la tasa neta de escolarización del nivel, vemos que alcanza el 99% en 2016, lo que indica que la cobertura en la escuela primaria es prácticamente universal.En el nivel inicial los datos muestran un aumento en la matrícula de un 63,4% entre 1996 y 2017. A su vez, se observa una mejora en la tasa neta de escolarización para la edad de entre 3 y 5 años en las últimas décadas. La tasa de escolarización en el año 1998 era de un 55% y mejoró hasta alcanzar el 75% en el año 2016. Sin embargo, todavía uno de cada cuatro niños de esta edad no se encuentra escolarizado (IEU, 2019). Desde 2014, en Argentina la educación es obligatoria a partir de los cuatro años (Ley 27.045).La matrícula del nivel secundario ha aumentado un 35,3% entre 1996 y 2017. Los datos más recientes muestran también una mejora en el acceso: la tasa de escolarización del nivel secundario en 1998 era de un 75,0%, mientras que en 2016 era de 89,5%. Es decir, todavía uno de cada diez estudiantes en edad de asistir al nivel no lo está haciendo (IEU, 2019). El nivel secundario es obligatorio en Argentina desde el año 2006
La eficiencia interna da cuenta de cómo progresan los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar. La tasa de repitencia en el nivel primario descendió en los últimos años. Desde 2011 hasta 2014 el indicador pasó de un 3,7% a un 2,0%, aunque luego aumentó hasta llegar a un xacto, 3,2% en 2016. En el nivel secundario se encuentra estancado por encima del 10% desde el año 2011, con mayores valores en los primeros años del nivel.
La cantidad de recursos humanos en el sistema educativo se ha incrementado en los últimos 20 años en todos los niveles. Al compararlo con la evolución de la cantidad de estudiantes, en el nivel inicial se ve que la relación de alumnos por cargo docente pasó de 15,4 en el año 1998 a 12,2 alumnos por cargo docente en 2017. Por razones de densidad demográfica la cantidad de alumnos por cargo docente es menor en zonas rurales que en zonas urbanas (12,4 contra 10,9). En la gestión privada hay menos estudiantes por cargo que en el sector estatal (12,7 contra 11,5).En el nivel primario, en el año 1998 había 14,9 estudiantes por cargo docente. En 2005 el valor era 15,4 y a partir de ese momento comenzó a disminuir hasta alcanzar 11,5 en 2017. En este nivel también se observa una menor relación de estudiantes por cargo docente en zonas rurales (7,6 contra 13,3 en escuelas urbanas) en 2017. En escuelas primarias de gestión estatal el indicador es también menor (11,5) que en escuelas de gestión privada (15,9).
La inversión en educación en Argentina en términos reales ha crecido sostenidamente desde 2005 hasta 2011, para luego estabilizarse y, en los últimos años, disminuir. La Ley de Financiamiento Educativo (Ley n° 26.075) y la Ley de Educación Nacional (Ley n° 26.206) han regulado esta inversión. En 2015 observamos el pico máximo del financiamiento en educación. En comparación con 2005, representa un 86% de aumento en términos reales. Este pico se da fundamentalmente por un aumento en el gasto provincial en educación. De 2015 a 2016, observamos una caída del 7% en el gasto educativo total, dada principalmente por una disminución en la inversión provincial. En 2005, la inversión en educación representaba un 4,0% del PBI. A partir de ese año, en el marco de las leyes mencionadas en el párrafo anterior, se observa un aumento sostenido hasta lograr un 5,6% en 2009. A partir de ese año se registra una mayor estabilidad en este indicador: en algunos años se observan disminuciones (como en 2010, con un 5,1%) y en otros, aumentos (como en 2015, con un 6,1%). Solo en este último año la inversión en educación llegó a lo establecido por la Ley de Educación Nacional, y luego disminuyó a un 5,8% en 2016 y un 5,6% en 2017.En 2017, el 80% del gasto en educación a cargo de las jurisdicciones provinciales fue destinado al pago del personal de las escuelas de gestión estatal. Si incluimos el porcentaje destinado a transferencias al sector privado para el pago de salarios (12,5%), vemos que más del 90% del gasto en educación de las provincias se destina a salarios, lo que es característico de las actividades intensivas en mano de obra, como la educación. En tanto, la inversión en capital fue un 3,4% del gasto en educación a cargo de las jurisdicciones provinciales.. En 2017, en promedio, un 39% del gasto educativo de las provincias se concentró en los niveles inicial y primario, mientras que este porcentaje fue del 31% para el nivel secundario.
https://cms.argentinosporlaeducacion.org/media/reports/El_estado_de_la_educacion_Argentina.pdf
Alberto Fernández asumió el poder el 10 de diciembre de 2019 en una situación triplemente compleja. La dificultad provenía, en primer lugar, del contexto internacional. Luego de una década y media de una América Latina teñida de rosa progresista, con gobiernos pertenecientes a la familia ampliada de la izquierda, el presidente argentino se encontró rodeado por líderes de derecha tradicional (Sebastián Piñera, Luis Lacalle Pou), de derecha extrema (Jair Bolsonaro) e incluso de facto (Jeanine Áñez), con un Donald Trump agresivo e imprevisible todavía ocupando la Casa Blanca.
El segundo problema era la herencia: el gobierno neoliberal de Mauricio Macri, primer intento serio de construir una derecha desvinculada del pasado militar y autoritario de las fuerzas conservadoras argentinas, fracasó en toda la línea. Luego de cuatro años en el poder, el presidente entregó un país en recesión (2,5% de caída del pib en 2018 y 2,2% en 2020), con más pobreza (35,5%), una inflación de 53,8% y una situación financiera al borde del colapso: el peso se devaluó casi 550%, lo que obligó al gobierno a fijar controles de cambio y declarar un default parcial de la deuda (todas medidas que en teoría repudiaba). Pero el aspecto más gravoso era la deuda, que pasó de menos de 40% a más de 100% del pib, con un cronograma de pagos catastrófico.
La tercera restricción de Fernández provenía de la propia conformación de la coalición peronista, denominada Frente de Todos, y de la personalidad de su candidato. Recordemos que antes de su designación como postulante presidencial único del peronismo, Fernández era un líder poco conocido fuera de los círculos de la política, que se había desempeñado como mano derecha de Néstor Kirchner en su lejano primer mandato (2003-2007) y que luego se había ido distanciando de Cristina Fernández de Kirchner para emprender una larga travesía por el desierto opositor. Fue la ex-presidenta, justamente, quien en una jugada de una enorme visión estratégica entendió que, aunque ella seguía siendo la representante del sector mayoritario del peronismo, generaba una polarización tal que impedía la unidad, y resignó por ello su candidatura en favor de «Alberto», con quien se había reconciliado unos meses antes, situándose como vice de un armado opositor que finalmente contuvo a todos los sectores del peronismo.
Sitiado por las dificultades, Alberto Fernández comenzó su mandato con el objetivo explícito de recuperar el crecimiento económico extraviado, restañar la herida social dejada por el macrismo y ensayar un estilo de gestión más sereno, que habilite acuerdos amplios alrededor de los problemas fundamentales del país. Pero no era fácil. Aunque había explorado algunos temas políticamente significativos, como la legalización del aborto –uno de los éxitos de su gestión– y una reforma judicial, parecía, en sus primeros meses, atrapado en una gestión fiscalista que permitiera llegar a un rápido acuerdo con los acreedores, mientras que desplegaba un estilo ambiguo y por momentos sinuoso, quizás la única forma de satisfacer a las diferentes facciones de la coalición que lo había llevado al poder. Un gobierno, en suma, bienintencionado, honesto y que avanzaba en la dirección correcta, pero que aún buscaba una síntesis, un sentido.
Primer acto: el virus que fabricó un presidente
No habían pasado tres meses de la asunción del nuevo gobierno cuando el coronavirus estalló con su fuerza capaz de trastocar a las personas y las cosas. Alberto Fernández reaccionó rápido. Declaró tempranamente una cuarentena estricta en todo el territorio, ordenó reforzar los recursos de un sistema de salud desigual y segmentado y dejó atrás las pretensiones fiscalistas para desplegar un conjunto de programas sociales de emergencia, desde subsidios a empresas hasta transferencias directas de dinero a los trabajadores pertenecientes a la amplia franja de la economía informal (el ingreso familiar de emergencia, ife, llegó a casi 10 millones de personas). Asimismo, aumentó las jubilaciones, la asignación universal por hijo (auh) y la ayuda alimentaria. De este modo, logró que el confinamiento no disparara protestas sociales o desobediencias violentas, al menos durante las primeras semanas.
Criticado hasta ese momento por el ritmo lento de la gestión, el presidente se movió con agilidad. El 19 de marzo, cuando declaró la cuarentena en Argentina, se habían registrado 97 casos de coronavirus y dos muertos. En el momento en que España tomó la misma medida, apenas seis días antes (si bien el virus había llegado al menos dos semanas antes), llevaba contabilizados 5.232 casos, en tanto el gobierno italiano esperó a que los infectados superaran los 9.000, con 463 muertos. Por esos mismos días, los presidentes de los países más importantes del hemisferio (Donald Trump, Andrés Manuel López Obrador y Jair Bolsonaro) descartaban por exageradas las precauciones y desaconsejaban cierres que afectaran la economía. Lo mismo pensaban Boris Johnson y otros tantos líderes mundiales, que implementaban confinamientos escalonados o cuarentenas blandas.
En esas primeras semanas de confusión, cuando aún no estaba tan claro cuál era el camino correcto (¿y si el virus era, en efecto, una «gripecita»?), el gobierno tomó una decisión drástica, que involucraba un riesgo cierto de generar un conflicto social imprevisible y que implicaba, entre otras cosas, poner en suspenso su plan económico, y dispuso los medios adecuados para llevarla adelante. Además del refuerzo del sistema de salud y la asistencia social, Alberto Fernández introdujo una novedad política: tras una década de extenuante polarización (lo que en Argentina se conoce como la «grieta»), estableció una instancia de coordinación con el jefe de gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Horacio Rodríguez Larreta, heredero territorial de Mauricio Macri, y con el gobernador de la provincia de Buenos Aires, Axel Kicillof, heredero de Cristina Fernández. La imagen de los referentes institucionales de los polos de la política sentados junto al presidente contribuyó a evitar que la respuesta a la crisis pandémica cayera víctima del conflicto político y ayudó a optimizar recursos y políticas en la crucial Área Metropolitana de Buenos Aires (amba), la megalópolis cuyo gobierno comparten Rodríguez Larreta y Kicillof, donde vive 40% de la población y que concentra los problemas más graves de pobreza, inseguridad y transporte.
La sociedad premió esta estrategia. Beneficiada por una suerte de «efecto estadista», la imagen presidencial trepó hasta niveles impensables: «Alberto» aparecía cada dos o tres semanas en los televisores de los argentinos para contar, en línea con el apotegma de Fernando Henrique Cardoso de que gobernar es esencialmente explicar, qué medidas se estaban tomando, cuáles eran sus causas, cuál su posible resultado. Recurría a su estilo de profesor universitario y le agradecía a la sociedad, de la que decía sentirse orgulloso por su comportamiento responsable y los sacrificios que hacía, contrastando con la aspereza con la que sus antecesores, tanto Cristina Fernández como Macri, amonestaban a los argentinos, por el egoísmo de quienes no quieren ceder sus privilegios (Cristina) o la supuesta propensión a los atajos y las avivadas (Macri). El protagonismo presidencial crecía conforme se apagaba la voz de los dos grandes referentes del pasado. En el fondo, ni Macri ni Cristina Fernández tenían mucho para decir: Macri balbuceó algunas incoherencias hasta que partió de viaje; la ex-presidenta, más inteligente, contribuyó con su silencio.
Segundo acto: fantasmas de De la Rúa
Con los gobiernos sucede a veces como con las bandas de rock: descubren una fórmula que funciona y la repiten demasiadas veces, hasta gastarla. Necesaria y novedosa al comienzo, la escena de Alberto Fernández explicando las medidas y mostrando gráficos de curvas de contagios se prolongó en el tiempo. El «Quedate en casa», que al comienzo resonaba como una consigna casi militante, se siguió proclamando, pero cada vez se respetaba menos. La recuperación de la movilidad, sea por el aguijón de la necesidad económica o por la urgencia de recuperar la vida afectiva, se hacía cada más evidente. La cuarentena se iba deshilachando, pero el gobierno actuaba como si siguiera vigente, habilitando aperturas parciales que la sociedad ya había decidido por sí misma mucho antes de los anuncios. En una sociedad como la argentina, que ha desarrollado una relación problemática con la norma escrita (la anomia descripta por el jurista Carlos Nino en los años 80), la transgresión parcial de la cuarentena se había convertido en una constante.
Pero no nos desviemos. Pasados ocho meses del comienzo de la pandemia, la sociedad se mostraba fatigada, la tregua política se evaporaba y el gobierno no acertaba a encontrar un nuevo rumbo. Con la distancia que da el tiempo, es fácil decir que quizás lo mejor habría sido aprovechar el consenso alcanzado en la gestión de la pandemia para avanzar en otras reformas: preservar la escena de Alberto Fernández, Rodríguez Larreta y Kicillof –la novedosa idea de unidad– pero cambiando el mensaje, aprovechándola para construir una coordinación interjurisdiccional que trascienda lo estrictamente sanitario para sumar el transporte, la seguridad y el hábitat. Pero el sueño de un gobierno del amba, el principal déficit en la gestión territorial en Argentina, se esfumó pronto.
Tanteando el nuevo escenario, el gobierno intentó algunas movidas que produjeron más costos que beneficios. La más relevante fue el sorpresivo anuncio de intervención de Vicentin, una gigantesta compañía agroindustrial y alimentaria que se encontraba en bancarrota. La idea era, en una primera mirada, razonable: en el corto plazo, normalizar la gestión de la empresa para ponerse al día con sus acreedores, la mayoría de ellos pequeños y medianos agricultores, y recuperar algo de la deuda que Vicentin había contraído con la banca pública; en el largo plazo, crear una compañía estatal testigo que le permitiera al Estado intervenir en el opaco universo de la exportación de granos, principal riqueza de Argentina y fuente casi exclusiva de divisas. Sin embargo, el modo sorpresivo e inconsulto en que fue tomada la decisión, la falta de comunicación con los actores involucrados (sindicatos, proveedores, clientes) y la resistencia del poder político local (la empresa está afincada en una ciudad pequeña) obligaron al gobierno a retroceder. La oposición agitó la amenaza del giro chavista, cuando en verdad se trataba de una empresa en quiebra y no del comienzo de un programa de nacionalizaciones, algo que ni siquiera el kirchnerismo en sus momentos más duros implementó. Pero ya era tarde para aclaraciones. El presidente quedó envuelto en una espiral de desmentidas, nuevos anuncios, «mesas de diálogo» y fallos judiciales que finalmente terminaron hundiendo el proyecto.
El gran problema, sin embargo, estaba en otro lado. En Argentina la cadena se corta siempre por el precio del dólar. A diferencia de otros países de la región, donde el precio del dólar es una variable macroeconómica más, en Argentina es el signo principal de estabilidad económica. La explicación figura en los primeros cursos de cualquier cátedra de economía argentina: por la naturaleza desequilibrada de su estructura productiva, Argentina no produce de manera genuina –es decir mediante exportaciones– los dólares que necesita para funcionar. Así, tras un cierto periodo de crecimiento, la necesidad de importaciones, sobre todo para alimentar el crecimiento industrial, supera las exportaciones, sobre todo provenientes del sector agropecuario, y esto deriva en escasez de divisas, la temida restricción externa, lo que a su vez frena la expansión, fuerza una devaluación y estimula la inflación (y con ella, el conflicto social). No es solo la industria la que requiere dólares para funcionar, sino también, en momentos de crecimiento, la propia sociedad, para consumo (bienes durables con componentes importados como celulares, electrodomésticos, motos), turismo en el exterior y ahorro. El punto resulta crucial para entender la dinámica política de las últimas décadas: en Argentina, el dólar es una expresión de la puja distributiva. Un dólar barato que garantice las importaciones de la industria, facilite el consumo de los trabajadores y valorice los ahorros de los sectores medios; o un dólar caro que aliente las exportaciones del poderoso sector agropecuario y mantenga el equilibrio de la balanza comercial. Única economía grande de la región (y una de las pocas del mundo) que funciona en los hechos con dos monedas, este país sudamericano tiene al dólar como el termómetro último de la vida social y de la gobernabilidad política.
Gobernar Argentina es gobernar el dólar, y en octubre del año pasado, tras una serie de desinteligencias dentro del gobierno, el precio del dólar informal o blue saltó de 150 pesos a 195 pesos en pocos días, lo que estiró la brecha con el dólar regulado hasta niveles imposibles de sostener. El gobierno había logrado llegar a un acuerdo de reestructuración con los acreedores privados de deuda que incluía una quita importante y despejaba el horizonte de pagos, y no parecía haber motivos reales para una devaluación de semejante magnitud en tan poco tiempo. El del dólar blue es un mercado acotado y volátil, que no expresa los movimientos reales de la economía. Pero es un potente creador de expectativas: la corrida se explicaba por la voluntad del sector agropecuario de forzar una devaluación que valorizara sus exportaciones de cara a la nueva cosecha, pero sobre todo por la percepción de debilidad del gobierno, y en particular del ministro de Economía Martín Guzmán, quien chocaba con el presidente del Banco Central a la hora de explorar medidas para enfrentar la crisis. El pánico duró poco, dos o tres días hasta que el gobierno reaccionó emitiendo una serie de instrumentos financieros que lograron bajar la percepción de una devaluación inminente y consiguieron calmar el mercado. El «momento De la Rúa», en referencia al presidente que tuvo que huir de la Casa de Gobierno en helicóptero en 2001, quedó felizmente atrás, pero el polvo siguió flotando en el aire.
Tercer acto: la etapa Guzmán
El gobierno consiguió alejar el riesgo de una devaluación brusca, que habría complicado cualquier posibilidad de crecimiento en el corto plazo, gracias a una serie de decisiones técnicas adoptadas por un fortalecido Guzmán. Llegado de la Universidad de Columbia, donde trabajaba junto a Joseph Stiglitz, directamente para asumir su cargo, Guzmán es un joven economista especializado en renegociaciones de deuda sin antecedentes en la gestión pública. Fue en su momento una apuesta personal de Alberto Fernández, quien lo eligió en buena medida por el hecho de que se había mantenido al margen del conflicto político de los últimos años. Convertido en uno de los escasos consensos dentro de la coalición oficialista, Guzmán frenó la corrida y confirmó una ley no escrita de la política argentina, ley que los presidentes –por motivos obvios– se niegan a reconocer, pero que se verifica una y otra vez: los ministros de Economía fuertes funcionan.
Así, junto con el reordenamiento de la economía alrededor de Guzmán, comenzaron a despertarse los ministerios con potencial reactivador (Obras Públicas y Vivienda, sobre todo) y se concretaron tres medidas de orientación progresista que se venían analizando desde hacía tiempo: la sanción de la Ley del Impuesto a la Grandes Fortunas, el decreto que legaliza el autocultivo de cannabis y la histórica aprobación de la interrupción voluntaria del embarazo.
Con estas decisiones, el gobierno logró superar diciembre, el mes en que tambalean los presidentes argentinos, y llegó a marzo, cuando comienzan a ingresar al Banco Central los dólares de la cosecha y la macroeconomía se calma. En un contexto de pax financiera, el Ministerio de Salud comenzó a desplegar la campaña de vacunación, primero con la Sputnik v (la publicación de los resultados científicos en la revista The Lancet terminó de disipar cualquier duda en torno de la efectividad de la vacuna y confirmó el acierto de haber apostado a ella) y luego con la vacuna china producida por Sinopharm. Esto, a su vez, permitió el regreso a clases, que habían permanecido suspendidas en la mayor parte del país durante el año pasado. La inflación bajó respecto del año anterior y el presidente convocó a la primera reunión del Consejo Económico y Social, un organismo con participación de empresarios, sindicalistas y referentes sociales que intentará encauzar la puja distributiva y contener las expectativas inflacionarias en la pospandemia.
En este marco, el gobierno mira el futuro, es decir las elecciones legislativas de octubre próximo, con cierto optimismo. Pero el horizonte nunca está completamente despejado: el escándalo destapado por la noticia de que un grupo de funcionarios, periodistas y políticos habían recibido la vacuna sin que les correspondiera obligó a Alberto Fernández a desplazar al ministro de Salud, Ginés González García, unánimemente reconocido como un gran gestor de la pandemia, y puso en cuestión la eficacia del programa de vacunación. Tan irritante como limitado, el escándalo alude sin embargo a un rasgo que se viene advirtiendo en el gabinete de ministros desde sus comienzos: las fricciones de un elenco conformado a partir de los equilibrios precarios de una coalición amplia y heterogénea, que abarca desde el peronismo conservador de gobernadores y sindicalistas hasta el kirchnerismo progresista, con la singularidad, única en el mundo, de que la referente del sector mayoritario de la alianza no ocupa la Presidencia sino la Vicepresidencia. Un problema de ensamble que cuando las cosas van bien y el presidente brilla se logra disimular, pero que cuando empiezan a complicarse expone sus múltiples desajustes, como la ocasión en que Cristina Fernández habló, sin dar nombres, de los «funcionarios que no funcionan»2. Es en esos momentos cuando reaparece la duda acerca de la orientación moderada y centrista del gobierno y la personalidad, firme pero acuerdista, de «Alberto»: ¿es el tipo de liderazgo adecuado o un intento fútil por buscar una solución uruguaya al problema argentino?
Nos enteraremos pronto. En definitiva, la suerte del gobierno se juega en la posibilidad de lograr una rápida recuperación de la economía. Al cierre de este artículo, algunas señales (consumo de cemento, construcción, alimentos) mostraban un repunte incipiente, aunque aún es pronto para determinar si el inevitable rebote tras la caída más pronunciada en décadas (10% del pbi en 2020) producirá una mejora de las condiciones de vida de los sectores medios y populares, que ya acumulan tres años continuos de deterioro.
https://nuso.org/articulo/las-batallas-de-alberto-fernandez/?utm_source=email&utm_medium=email&utm_campaign=email
El Sistema Educativo Argentino
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 fue aprobada por el Congreso de la Nación el 14 de diciembre de 2006, constituyendo un paso fundamental en el proceso de recuperación de la educación para la construcción de una sociedad más justa.
Sus contenidos están orientados a resolver los problemas de fragmentación y desigualdad que afectan al Sistema Educativo y a enfrentar los desafíos de una sociedad en la cual el acceso universal a una educación de buena calidad es requisito para la integración social plena.
La Ley N° 26.206 regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los Tratados Internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18, y 19, y de acuerdo con los principios que allí se establecen y los que esta ley determina.
Asimismo la Ley de Educación Nacional establece en el artículo 3 que la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico – social de la Nación.
El Artículo 17 de la Ley 26.206 establece la estructura del Sistema Educativo Nacional, que comprende cuatro (4) niveles y 8 (ocho) modalidades.
Los niveles son:
la educación inicial,
la educación primaria,
la educación secundaria y
la educación superior.
Las modalidades son aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común dentro de uno o más niveles educativos que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atención a particularidades permanentes o temporales, personales y/o contextuales, para garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos. Tales modalidades son:
la educación técnico profesional,
la educación artística,
la educación especial,
la educación permanente de jóvenes y adultos,
la educación rural,
la educación intercultural bilingüe,
la educación en contextos de privación de la libertad y
la educación domiciliaria y hospitalaria.
El artículo 121 de la LEN establece los deberes que deben llevar a cabo los gobiernos provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Argentina fue el segundo país de América Latina (luego de Uruguay) en establecer la educación primaria, secundaria y universitaria pública y de calidad. La histórica lucha por tener una población alfabetizada, llevó al país a tener algunos científicos e intelectuales reconocidos mundialmente. El uso del delantal blanco como uniforme escolar, como un paradigma de un ideal de igualdad o unidad, ha caracterizado siempre a la escuela pública, laica y gratuita, cuyo impulsor fue Domingo Faustino Sarmiento y se concretó con la Ley N.º 1420 de Educación Común.
Actualmente conviven los sistemas educativos de gestión estatal y privada en todos los niveles.
Según estudios de la Unesco, la educación en Argentina garantiza igualdad al poseer características institucionales que impiden la mercantilización de la educación, así como la de Finlandia tiene características que favorecen la educación en población multiétnica y en la modalidad de enseñanza especial, la educación de la Argentina favorece la equidad. Finalizada la secundaria —cuya graduación es en el mes de diciembre— los alumnos pueden continuar su formación ya sea en una institución de educación superior universitaria o terciaria. Según datos del último censo (de 2010), la tasa de analfabetismo es del 1,9%, siendo la segunda más baja de Latinoamérica. En Argentina existen 55 universidades públicas nacionales en todo el territorio y 49 privadas. La Universidad de Buenos Aires es la más grande del país y una de las 10 más prestigiosas de América Latinacon más 250 000 alumnos en 2011.
El sistema educativo nacional está integrado por los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, en todos los niveles, ciclos y modalidades de la educación. La educación estatal es gratuita en los niveles inicial, primario, secundario y superior (en las carreras de pregrado y grado de nivel superior, no así para los postítulos y posgrados). La educación privada es paga, aunque en algunos casos (especialmente en establecimientos primarios y secundarios) cuentan con finaciamiento por parte del Estado para solventar sus costos.
La Constitución Nacional de 1853 estableció el derecho a educar y enseñar como una responsabilidad del Estado nacional. Con la Ley de Educación Común, a fines de ese siglo, se estableció su carácter obligatorio, estatal, laico y gratuito.Por otra parte, en la universidad tuvo lugar una profunda democratización en los claustros, a través de la Reforma Universitaria de 1918.
Durante su gestión como presidente, Néstor Kirchner impulsó la Ley de Financiamiento Educativo 26.075. La misma lleva la inversión educativa desde el 4,7% del PBI en ese año hasta el 6% previsto para 2010 (en 2009 se alcanzó un 6,4%). Entre otras cosas, la normativa garantiza que una parte de la coparticipación que recibe cada provincia se destine a la inversión educativa con tres prioridades: mejorar las condiciones laborales y salariales, jerarquizar la carrera docente y promover la calidad de la formación inicial y permanente. De esta manera, se fija la garantía del Estado para el financiamiento educativo en todas las jurisdicciones, incluidos los fondos para formación docente.
Argentina dedica una gran parte de recursos nacionales a la formación, un 5,6% de su Producto Interior Bruto (PIB), frente a la media del 5,2% de la OCDE. Argentina destina a su vez un 4,4% del gasto público a la educación primaria, un 6,1% a la secundaria (0,9%, 1,5% por sobre la media del organismo, respectivamente) y un 3% para la educación superior, este último en línea con el 3,1% de media de la OCDE.
El Asunto no es solo la pandemia
La ubicuidad de los medios digitales, en los tiempos presentes de alta algoritmización de la Web 3.0, ejerce una acción transformadora de todas las prácticas humanas. Si en el pasado la revolución tecnológica parecía no trascender usos recreativos en el ámbito del hogar, hoy en día los procesos de enseñanza y aprendizaje, en todos los niveles e incluso en ámbitos formales como la universidad, se encuentran atravesados y definidos por el uso y desarrollo irreversibles de internet y las grandes posibilidades de portación y uso tecnológico provistas por los dispositivos móviles, accesibles a una buena parte de la población mundial. La revolución y ubicuidad tecnológica han modificado las formas de acceso, construcción y distribución del conocimiento y la información, y han suscitado fenómenos como el aprendizaje ubicuo y distribuido y la porosidad de las instituciones de educación formal. La mediación tecnológica ha modificado la manera en que concebimos a la ciencia y a los saberes, cuestionando algunos supuestos que se consideraban relativamente unívocos en el campo de la investigación científica.
Los cambios paradigmáticos que comenzaron a palpitarse en los albores de la educación a distancia y que hoy se encuentran en pleno auge con el desarrollo de la educación en línea, tienen una incidencia evidente en la investigación en el nivel superior y en la configuración del rol y responsabilidades del docente universitario. La ubicuidad tecnológica: conceptos y responsabilidades emergentes en la educación superior Hoy en día, en el contexto socio-tecno-cultural de la Sociedad Red, los docentes nos enfrentamos con diversos desafíos que suponen migraciones y flexibilizan fronteras en nuestra profesión. Un área de incumbencia docente que hoy acusa una movilidad de fronteras constante es la de la formación continua, derivada en parte del concepto de educación permanente o lifelong learning que surgió con fuerza en los 90 y que promulga a la educación [...] como proceso continuo, que prosigue durante toda la vida, con el propósito de que toda persona pueda mantenerse actualizada respecto a las transformaciones poblacionales, económicas, políticas, tecnológicas, científicas, artísticas, socioculturales y ambientales de nuestro mundo; logrando el máximo desarrollo individual y social que les sea posible, y englobando todo tipo de experiencias y actividades que sean o puedan ser portadoras de educación (Cabello, 2002: 85). La construcción del rol docente, esencialmente susceptible a la adecuación a los tiempos, contextos y diferentes paradigmas educativos, partió desde una formación de tipo artesanal hacia una profesionalización de la formación.
En tiempos de la Sociedad Red, esta evolución trae consigo el desafío agregado de la configuración de la identidad profesional docente (Anijovich et al., 2009) inmersa en una actualidad mediada tecnológicamente altamente algoritmizada. Para comprender la ausencia de fronteras y confines que caracterizan al presente y que afectan a la profesión docente en todas sus dimensiones, se puede recurrir a la metáfora que compara a la Web 2.0 con un “mosaico móvil” donde organizaciones e individuos se encuentran en constante flujo y movilidad (Forestello, 2013). Esta ausencia de fronteras claras supone la flexibilización y la adaptación de la investigación, roles y formación docente, e insta a los profesores a ser creativos, aprovechar oportunidades de aprendizaje y crecimiento profesional en el marco del perfeccionamiento constante.
Como desafío agregado a la creatividad y formación continuas, la naturaleza fluctuante del contexto presente invita a los docentes a desarrollar una actitud abierta y positiva conducente a la resolución de problemas, y demanda un compromiso constante con el análisis y re-configuración de nuestro ambiente y las maneras de acceso, estudio y ponderación del mismo, así como de nuestro rol docente (ibíd., 2013). Migrando desde la presencialidad hacia la virtualidad: el cambio paradigmático El concepto de educación a distancia (EaD) se originó en clara contrapartida a la educación presencial, por lo que la frontera divisoria entre ambas en sus orígenes fue clara y terminante (Tarasow, 2010). La identificación de una frontera obvia se complementa con la presencia de otros divisorios y factores bastante estáticos, y esto se vuelve evidente en las palabras de Tarasow: [...] la educación a distancia, comprende el conjunto de experiencias educativas, en la que la díada educador-educando se encuentra separada por coordenadas espacio temporales, a diferencia de la educación presencial caracterizada por la concurrencia de las coordenadas espacio temporales del profesor-alumno, en un espacio determinado a esos fines, bajo un marco institucional (ibíd., 2010: 1). Tarasow identifica la esencia de la EaD a partir de dos elementos principales propuestos por Fainholc, la separación o distancia física entre profesor y alumno y la volición en el control del proceso de aprendizaje por parte del alumno (Fainholc, 1999, citado en Tarasow, 2010). Se establece como elemento central, entonces, esa distancia o frontera entre el educador y educando, así también como el alejamiento entre el alumno y sus compañeros de estudio, y entre el alumno y los recursos de aprendizaje (ibíd., 2010). En el proceso de migración desde la educación presencial hacia la educación en línea existieron intentos de modelar la EaD en base a la emulación de las condiciones del aprendizaje presencial, utilizando ciertos recursos tecnológicos (Tarasow, 2010). Esa emulación también implicó el hecho de perpetuar un paradigma esencialmente basado en la transmisión de la información desde la concepción del docente como experto. En esta fase, la EaD se basó en el transporte de la información en formato de libros a través de correos combinados que prestaban servicios confiables, eficientes y rápidos (ibíd., 2010). En esas primeras etapas, el rol docente no acusó un impacto marcado, sino que el foco estuvo puesto en el desarrollo de los medios tecnológicos que lograran emular de la manera más eficaz las situaciones de enseñanza-aprendizaje típicas de la clase presencial, y que pudieran reducir la brecha o romper esa frontera, “distancia” o “espacio vacío” percibida como un elemento negativo de la EaD (ibíd., 2010: 2). En este contexto, Tarasow se refiere al rol central y motivador de los avances tecnológicos en las afirmaciones siguientes: De esta forma, cada nuevo desarrollo tecnológico permitió generar una nueva ola de entusiasmo que acentuaba las creencias en el potencial de la educación a distancia.
Tanto el ferrocarril que transportaba regularmente el correo, hasta el fax, la radio, la televisión y la videoconferencia, han despertado a su tiempo expectativas respecto del poder que tendrían en modificar sustancialmente la educación a distancia, ya que cada nuevo desarrollo tecnológico permitía un contacto más “vivencial” y “estrecho” entre el profesor y los alumnos. Los primeros atisbos de migración del rol y tareas del docente que planteó el surgimiento de la EaD coincidieron con algunas revoluciones en los campos más específicos de la enseñanza de inglés como segunda lengua y la lingüística aplicada, principalmente en la segunda mitad del siglo XX, como el foco puesto en el alumno y el concepto del aprendizaje autónomo y su promoción. Sin embargo, en los comienzos de la puesta en práctica de la EaD en este campo disciplinar, existió una tendencia al diseño de propuestas que priorizaban el punto de vista de los proveedores de cursos y ponían su foco en las preocupaciones de las instituciones, con escasa consideración de las necesidades de los aprendices y su relación con los contextos de aprendizaje a distancia (White, 2003).
Podríamos adoptar una postura eminentemente pesimista y afirmar que las constantes migraciones y fronteras que se esfuman, en todos los niveles del actuar docente, nos abruman y confunden. Resulta bastante cierto que en los últimos años los docentes universitarios hemos vivenciado un gran aumento de nuestras responsabilidades y una expansión evidente de tiempos y tareas, ya que muchos de nosotros hoy en día nos desempeñamos tanto como profesores presenciales como tutores virtuales. Podríamos también, entonces afirmar que nuestro trabajo se ha complejizado y que resulta dificultoso y estresante mantenerse a la altura de las circunstancias. Lo cierto es que, como actores sociales claves, no podemos mantenernos al margen del contexto socio-tecno-cultural y educativo en el que estamos inmersos. Una actitud que enfrente la revolución tecnológica con una mirada crítica sobre los nuevos medios y una postura que acoja tendencias rupturistas presentes, principalmente desde nuestra apertura y flexibilidad, constituyen nuestra posibilidad de supervivencia y evolución, así como los elementos claves para que logremos abordar las fronteras móviles y migraciones constantes de este tiempo presente altamente tecnologizado y algoritmizado sin perder la calma, la esperanza o el rumbo. Como bien afirman Schwartzman et al. Aunque el uso de tecnologías digitales no es capaz de transformar por sí mismo la esencia de las propuestas educativas, una pertinente apropiación pedagógico-didáctica de las tecnologías y sus aplicaciones está propiciando buenas prácticas que suponen innovación y originalidad para el diseño de propuestas didácticas. Estas buenas prácticas educativas con uso de tecnologías suponen ‘usos nuevos, genuinos y originales en torno a las tecnologías en las clases, en diseños de propuestas didácticas en nuevos entornos comunicacionales, en las evaluaciones y en el diseño de materiales para la construcción del conocimiento’ (Litwin et al., 2010: 1, citado en Schwartzman et al.: 165) (Schwartzman et al.: 165). Para mantenernos positivos y optimistas, y lograr “surfear la ola” de la revolución tecnológica (Piscitelli, 2012), es menester sobreponernos a posturas extremas que condenan a la universidad y al docente a perecer o bien por arrollamiento, donde la institución y la escuela serán arrasadas por un “tsunami” digital, o bien por irrelevancia, donde la educación formal estará cada vez más aislada y limitada por su empeño en continuar perpetuando paradigmas obsoletos (Dussel, 2017b). Podemos, así, aprovechar esta crisis como oportunidad, dando cuenta de fenómenos emergentes, enfocándonos en la transformación de nuestras prácticas y en la apropiación de los medios digitales en nuestro tiempo presente de la mano de la investigación-acción.
DE LA PRESENCIALIDAD A LA VIRTUALIDAD: MIGRACIÓN Y FRONTERA EN LA INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA SUPERIOR
Orta González, María Dolores Facultad de Lenguas, UNC Córdoba, Argentina
Sánchez, María Victoria Facultad de Lenguas, UNC Córdoba, Argentina
ctas del II Congreso Internacional. Lenguas- Migraciones- Culturas (CILMIC)
A la cuestión educativa y la de la crisis sanitaria, no resulta menor la que se traduce en el juego político y de poder entre las diferentes instancias institucionales del Estado Nacional en la medida que representan una tensión conflictiva mas allá de los hechos puntuales que hacen a la misma concepción del Estado Argentino como tal y las incoherencias y contradicciones que surgen de esas diferencias. Estas no son en nada ajenas a las cuestiones globales. El verdadero problema es el sistema Patriarcal, colonial, capitalista, neoliberal que aún no ofrece alternativas viables.
Daniel Roberto Távora Mac Cormack
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